En el transcurso del presente año escolar, diversos han sido los episodios gravísimos de violencia dentro de los espacios educativos, ante los cuales, se ha apuntado a los largos y complejos períodos de cuarentena experimentados a raíz de la crisis sanitaria como causante por haber distanciado el desarrollo educativo y social de niños, niñas y adolescentes. Y si bien, el ‘encierro’ influyó en el aumento del estrés de las personas, este sería un mero gatillante de la deteriorada salud mental que ya padecía la infancia (y adultez) en nuestro país. 

La salud mental de niños y niñas en Chile está profundamente dañada desde hace décadas. Así lo demuestran innumerables investigaciones, en las cuales Chile se suele posicionar dentro de los países con mayor cantidad de problemas emocionales y conductuales en la infancia, presentando, dificultades afectivas tanto internalizantes -ansiedad o tristeza constante-, como dificultades externalizantes -agresividad o comportamientos destructivos- (Gartstein y Putnam, 2019). Tal ha sido este menoscabo hacia la infancia, que políticas públicas como la Ley Aula Segura (Biblioteca nacional de Chile, 2018) optan por accionar de manera adultocentrista ante los problemas desatados por este malestar, buscando castigar y estresar aún más el cerebro infantil y adolescente, en vez de acoger y orientar de manera apropiada las necesidades socioemocionales de aquellos(as) estudiantes. Y pues claro, se suele considerar más sencillo evitar y segregar los problemas que atenderlos. La activista por la educación Malala Yousafzai expresaba en su discurso ante el banco mundial: “si se quiere acabar la guerra con otra guerra, nunca se alcanzará la paz” (La Nación, 2013), atingente para todos los problemas sociales que involucran la violencia como una forma de abordar las adversidades.

La educación tradicional que impera en nuestro sistema educativo juega un papel fundamental en la desregulación emocional que lleva a estudiantes a actuar de manera agresiva. Y es que, históricamente se han vinculado erróneamente a la educación los conceptos de “la razón” y “la emoción”, siendo vistos como aspectos independientes entre sí en el ser humano, en el cual, estimular únicamente la razón nos acercaría al conocimiento, dejando la arista emocional en el plano privado de las personas y haciéndolas únicas responsables de su actuar afectivo (Milicic, Alcalay, Berger, y Torretti, 2020). Las investigaciones en neurociencias han permitido dilucidar que nuestro cerebro establece mejores conexiones neuronales y se desarrolla de mejor manera cuando existen vínculos positivos con quienes le enseñan y ambientes acogedores que lo estimulen y eviten el estrés (Berger, Milicic, Alcalay y Torretti, 2014). De esta forma, el área emocional debe ser considerada como una base para el aprendizaje, puesto que, la evidencia indica que emociones agradables consolidan con mayor efectividad la memoria, manteniendo activa la curiosidad y motivación (Mora, 2021). En otras palabras, se recuerda y aprende con mayor facilidad lo que nos hace sentir cómodos o felices mientras lo aprendemos con personas que nos generan bienestar. Asimismo, sentir emociones desagradables durante los procesos de enseñanza, tales como ansiedad, miedo o rabia, impiden el anclaje de conocimientos en el cerebro, ya que, ese tipo de emociones implican liberación de cortisol en nuestro cuerpo (hormona del estrés), la cual mantiene nuestro sistema nervioso alerta al sentirse amenazado, desactivando las áreas cerebrales que nos permiten aprender. Si esas emociones son sostenidas (tanto, dentro del aula, como en el hogar), deriva a trastornos en los procesos cognitivos que aportan al rendimiento académico y en la predisposición para el aprendizaje de competencias necesarias para la vida adulta y laboral (Araya y Espinoza, 2020). 

Otra arista de esta problemática, en el marco del contexto educacional chileno, es que existe una falta primordial en la formación profesional de docentes y educadores(as) en cuanto a competencias y habilidades para promover el desarrollo socioemocional de los estudiantes. Si bien, existe una preocupación por apoyar el desarrollo emocional en temas relacionados como autoestima, habilidades sociales u otros, se evidencia la ausencia de herramientas tanto a nivel docente como a nivel institucional para favorecer climas sociales escolares nutritivos (Berger, y otros 2009), visualizándose una falta de perspectiva hacia las necesidades latentes dentro del sistema educacional. Por esto es urgente incorporar las neurociencias y el aprendizaje socioemocional como un pilar potente dentro de las carreras de pedagogías, y dentro de los liderazgos educativos.

Para elaborar lineamientos efectivos que logren subsanar la grave crisis educacional se debe profundizar en las “heridas sociales” ya mencionadas: fortalecer el paradigma de crianza respetuosa, reestructurar sustancialmente el sistema educativo con condiciones que favorezcan el aprendizaje socioemocional, y, brindar una formación actualizada e integral a los(as) futuros profesionales de la educación. A corto plazo, los establecimientos deben fortalecer y priorizar los equipos de convivencia escolar, generando acciones que apoyen a estudiantes, docentes, apoderados(as) o funcionarios(as) que sean víctimas de situaciones violentas con oportuna intervención psicosocial y condiciones que permitan reparar el daño psicológico que puede provocar esa experiencia, ya sea contar con los profesionales indicados, permitir la recuperación del estado socioemocional e involucrar a los grupos de cursos, apoderados(as) y directivos en estas situaciones. De forma similar se debe trabajar con estudiantes victimarios, separándolos temporalmente contra quien(es) ejerce violencia, brindándole espacios de contención e intervención psicosocial necesaria, visualizando su accionar como una expresión de malestar afectivo que debe ser comprendido por sobre castigado, resguardando siempre la integridad de todos(as) los involucrados, al mismo tiempo que se coordina prontamente con redes institucionales competentes para atender estos hechos de gravedad, a los cuales se les debe exigir la misma visión respetuosa sobre la infancia y adolescencia. Caer en medidas como suspensiones o expulsiones sin compañía ni apoyo para la familia, solo perpetúa la discriminación y segregación de niños, niñas y adolescentes, privándolos(as) de opciones para redirigir su calidad de vida y subsanar sus heridas psicológicas. Por otra parte, organizar espacios y jornadas recreativas al máximo entre estudiantes y docentes, disminuyendo las largas jornadas de cargas académicas puede aportar a la creación de atmósferas seguras y atractivas para estudiantes, mejorando el vínculo con sus educadores(as). 

Es indispensable atender seriamente la salud mental de todas las personas, reencuadrando la mirada que se posee hacia la infancia, promoviendo e interviniendo con mayor énfasis sobre prácticas de cuidado respetuoso emocionalmente seguro hacia niños y niñas dentro de los hogares y escuelas (Lecannelier, 2016), e instalando una visión educativa con respeto irrestricto hacia las diversidades sexuales, sociales o culturales, y con fuerte perspectiva de género. Además, sistematizar la formación en neurociencias y desarrollo socioemocional para docentes, junto a la implementación de centros educacionales acordes a estas necesidades afectivas de los estudiantes, libres de estrés, dinámicas, y sin jornadas extenuantes para esos cerebros en crecimiento. Se deben permitir las emociones e intervenir con absoluta empatía y comprensión ante las conductas violentas, otorgándoles un espacio seguro a esos estudiantes que se les permita aliviar ese estrés, con adultos que lo comprendan en vez de castigarlo, llevándolo hacia sensaciones y acciones más saludables para sí mismo, y para los demás, buscando siempre la reintegración mientras se está en desarrollo, por sobre la segregación. Debe ser un trabajo sistemático y progresivo, que probablemente no exponga efectos notorios a corto plazo, centrándose en plasmar una base educativa que se dirija a desarrollar competencias y habilidades para las personas que están a cargo de la educación, y para aquellos que se lidian de frente con las complejas realidades de múltiples familias, ya que de ellos(as) dependerá el respeto, la tolerancia y regulación emocional que esperamos observar en los(as) futuros(as) ciudadanos(as) de nuestro territorio.

 Referencias

Araya, S., & Espinoza, L. (2020). Aportes desde las neurociencias para la comprensión de los procesos de aprendizaje en los contextos educativos. Propósitos y Representaciones.

Berger, C., Milicic, N., Alcalay, L., & Torretti, A. (2014). Programa para el Bienestar y Aprendizaje Socioemocional en estudiantes de tercero y cuarto grado: descripción y evaluación de impacto. Revista Latinoamericana de Psicología, 169-177.

Berger, C., Milicic, N., Alcalay, L., Torretti, A., Arab, M. P., & Justiniano, B. (2009). Bienestar socio-emocional en contextos escolares: la percepción de estudiantes chilenos. Estudios sobre educación, 21-43.

Gartstein, M., & Putnam, S. (2019). Toddlers, Parents, and Culture. Findings from the Join Effort Toddler Temperament Consortium. Nueva York: Routledge.

La Nación. (13 de Octubre de 2013). La Nación. Obtenido de https://www.nacion.com/el-mundo/terrorismo/malala-yousafzai-para-acabar-con-la-guerra-se-necesitan-mas-profesores-que-soldados/QDUOEGZ5PNEBJO5NXAJ44NNE3U/story/

Lecannelier, F. (2016). A.M.A.R. Hacia un cuidado respetuoso de apego en la infancia . Providencia: Ediciones B Chile.

Milicic, N., Alcalay, L., Berger, C., & Torretti, A. (2020). Aprendizaje socioemocional. Santiado de Chile: Planeta.

Mora, F. (2021). Neuroeducación. Madrid: Alianza Editorial.

Autor: Pavel Andrés Ferrada Reyes

Profesión: Psicólogo educacional

Cargo: Psicólogo y Encargado de Convivencia Escolar del Colegio Veinte de Agosto de Chillán Viejo, Región de Ñuble, Chile.

Contacto: Pavel.ferrada@hotmail.com

Instagram: Revolución emocional (@rev.emocional)